Kompetenzmodell für außerschulische Lernorte auf der Grundlage der Raumbegriffe nach Wardenga
Dieses Modell verknüpft die vier grundlegenden Raumkonzepte nach Wardenga mit zentralen Dimensionen für das Lernen an außerschulischen Lernorten zur Klimaresilienzbildung (Wardenga 2002). Es versteht Raum nicht nur als physischen Ort, sondern als vielschichtige Lernstruktur, in der sich Erkenntnisprozesse mit wachsender Komplexität entfalten.
Ein solcher Aufbau ermöglicht: - differenziertes, niveaugerechtes Lernen an außerschulischen Orten, - eine Verknüpfung von Erfahrungslernen und wissenschaftlicher Bildung, - und die Förderung einer mündigen, handlungsfähigen raumbezogenen Urteilskraft.
Das Modell zeigt eine progressive Entwicklung von Raumkompetenz im geographischen Lernen außerhalb der Schule. Die vier Raumverständnisse bilden nicht nur didaktische Niveaustufen ab, sondern öffnen auch verschiedene Perspektiven auf einen Lernort – von der reinen Wahrnehmung über die funktionale Analyse bis zur kritischen Reflexion über gesellschaftliche Aushandlungsprozesse.
| Raumkonzept (Niveau) | Standort | Wissenschaftlichkeit | Lernziele | Aktivierung der Schüler:innen |
|---|---|---|---|---|
| 1. Raum der Sinneswahrnehmung Beobachteter Ort als Einstieg |
Der Realraum wird über Sinne erschlossen (sehen, fühlen, hören, riechen). | Fachlich wird eine erste Annäherung an geographische Phänomene noch ohne systematische Modellbildung begründet. | Es werden Lernziele formuliert, die erste Zugänge, Alltagsnähe oder persönliche Betroffenheit fokussieren. | Die Fähigkeit den Realraum wahrzunehmen wird systematisch gefördert (z.B. werden SuS angleitet zu beobachten, fotografieren oder subjektive Eindrücke dokumentieren). |
| 2. Raum als Container Raum als abgeschlossene Einheit mit messbaren Eigenschaften |
Der Lernort wird als räumlich Einheit mit analysierbaren Merkmale definiert und entsprechend begründet eingegrenzt (z. B. Temperatur, Versiegelung). | Fachlich wird eine systematische Datenerhebung begründet (z. B. Temperaturmessung, Vegetationsbestimmung). | Es werden Lernziele formuliert, die dem Raum unter Einbezug curricularer Vorgaben zum Untersuchungsobjekt machen. | Die Kompetenzen der Schüler:innen werden in der Datenerfassung mit einfachen Methoden gefördert (z.B. Messen, Kartieren, Zuordnen) |
| 3. Raum als System von Lagebeziehungen Raum als funktional vernetztes Gefüge |
Der Lernort wird im Kontext seiner Beziehungen analysiert (z. B. Einfluss von Verkehr, Nachbarschaft, Wasserabfluss). | In der fachliche Begründung raumzeitliche Prozesse werden wissenschaftliche Modelle angewendet. | Es werden komplexe Lernziele formuliert, die das Verständnis von raumzeitliche Prozesse für den Lernort konkretisieren. | Die Analyse, Hypothesenbildung, Vergleiche mit Kartenmaterial, interaktive Stadtanalysen. |
| 4. Raum als Konstrukt Raum als soziales, politisches, kulturelles Produkt |
Der Lernort wird als Ergebnis gesellschaftlicher Aushandlung und Konstruktion betrachtet (z. B. Nutzungskonflikte, Wahrnehmungen). | Fachlich wird der Raum als Deutungs- und Diskursraum unter Einbezug einer wissenschaftlichen Betrachtungsweise erschlossen. | Es werden Lernziele formuliert, die Partizipation und Klimaresileinz fördern. | Die Schüler:innen werden darin gefördert eigene tragfähige Konzepte der Raumgestaltung zu entwickeln (z.B. durch Rollenspiele, Planspiele, partizipative Kartierungen). |